Jak uczy się mózg i dlaczego szkoła nie wspiera naturalnych procesów uczenia się? (cały artykuł)

Magdalena Boćko-Mysiorska

Dzięki prawie dwudziestoletnim badaniom nad mózgiem wiemy już, jakie czynniki mają decydujący wpływ na jego efektywną pracę. Jako dorośli możemy więc w taki sposób zorganizować środowisko, w którym codziennie przebywają dzieci, aby było ono możliwie najbardziej optymalne dla ich zdrowego i naturalnego rozwoju.

Mimo że badacze mózgu od lat podpowiadają nam, co najkorzystniej wpływa na proces uczenia się przez dzieci i młodzież, a co zupełnie go uniemożliwia – szkoły systematycznie pomijają tę istotną wiedzę w swojej praktyce.

Z czym kojarzy nam się nauka?

Większość ludzi kojarzy szkołę i naukę ze stresem, zmęczeniem, złymi ocenami, z siedzeniem do późna nad książkami i z wyczerpującymi klasówkami. Jak mówi Manfred Spitzer, niemiecki psychiatra i neurobiolog światowej sławy: “[…] uczenie się nie ma dobrej opinii. Uważane jest za coś nieprzyjemnego. Kiedy się uczymy, często nagradzamy się później za na nasz trud […], a kiedy mamy wolne, to znaczy, że nie musimy się uczyć. Podzieliliśmy nasz czas na taki, który musimy niestety spędzić w szkole […] i na taki, kiedy mamy wolne i rzekomo niczego się nie uczymy”.

Nic bardziej mylnego. Uczymy się przez cały czas i jesteśmy wprost stworzeni do naturalnego i szybkiego przyswajania wiedzy i nabywania różnych umiejętności, ale – jak pokazują wnioski płynące z badań nad mózgiem – dzieje się to inaczej niż wyobraża to sobie szkoła. Najlepiej i najbardziej produktywnie uczymy się bowiem wówczas, kiedy nikt nas do tego nie zmusza, nie narzuca nam z zewnątrz tego, czego i jak szybko musimy się nauczyć; kiedy jesteśmy wypoczęci, zrelaksowani i wewnętrznie zmotywowani do działania. Szkoła tradycyjna niestety nie stwarza ku temu najlepszych warunków.

O czym mówi nam neurobiologia?

Neurobiologia (ang. neuroscience) jest jedną z najszybciej rozwijających się dziedzin nauk przyrodniczych, zajmuje się badaniem funkcji, struktury i rozwoju układu nerwowego człowieka. Łączy ze sobą wiedzę z zakresu m.in.: biochemii, biologii, medycyny, biofizyki i psychologii. Nadrzędnym celem badań jest tu zrozumienie biologicznych podstaw działania mózgu i pozostałych elementów układu nerwowego.

Badania neurobiologiczne wyjaśniają nam m.in. to, w jaki sposób otoczenie, w którym przebywa dziecko, i nasze podejście do niego wpływają na zmiany w strukturze jego mózgu. Oba obszary mogą oddziaływać na nie bardzo korzystne albo zupełnie destrukcyjne.

W mózgu każdego człowieka znajdują się sieci nerwowe składające się z komórek nerwowych, zwanych neuronami. Neurony połączone są sobą za pomocą wypustek – dendrytów i aksonów – tworząc wielomilionowe rozgałęzienia w formie sieci. Kiedy aksony i dendryty są odpowiednio pobudzane i aktywne, zaczynają się ze sobą komunikować. W ten sposób powstaje połączenie nazywane synapsą. Klucz do efektywnej nauki i rozwoju tkwi właśnie w synapsach i ich sile. Dzięki nim neurony mogą łączyć się w obwody i tworzyć coraz to silniejsze sieci neuronowe.

Upraszczając, im więcej korzystnych bodźców z otoczenia dociera do dziecka, tym więcej połączeń synaptycznych i sieci nerwowych powstaje w jego mózgu i tym sprawniej się ono rozwija. Liczba synaps jest bardzo istotna i informuje nas o postępie dziecka w określonym zakresie.

Mimo że mózg niemowlęcia jest cztery razy lżejszy od mózgu osoby dorosłej, posiada on prawie taką samą liczbę komórek nerwowych (neuronów) – około 100 miliardów. Przynajmniej większość z nich jest już wykształcona. Badania wykazują, że komórki mózgu małego dziecka są dwa razy bardziej aktywne od komórek mózgu osoby dorosłej. To właśnie dlatego dzieci tak szybko się uczą, a ich mózgi są niebywale plastyczne. Byłoby wspaniale, gdyby dorośli odpowiednio wykorzystali ten fakt w codziennych kontaktach z młodymi ludźmi…

Czym jest uczenie się?

Z neurobiologicznego punktu widzenia uczenie się jest powstawaniem trwałych zmian w zachowaniu, będących efektem doświadczenia. To ciągły proces wzmacniania istniejących sieci nerwowych, kształtowania nowych sieci oraz integrowania ich ze sobą nawzajem. Aby mógł on przebiegać możliwie efektywnie, mózg musi mieć do tego dobre warunki środowiskowe.

Mimo że o wyższych procesach myślowych i uczeniu się nie wiemy jeszcze wszystkiego, neurodydaktyka* dostarcza nam wystarczająco obszernej wiedzy na temat tego, co na pewno ułatwia naukę i umożliwia twórczy rozwój naszych dzieci.

Jak uczy się mózg i czy szkoła wspiera naturalne procesy uczenia się?

Oto 10 niezwykle istotnych, potwierdzonych naukowo faktów, które warto wziąć pod uwagę we współpracy z dziećmi w szkole i poza nią:

1. Dzieci uczą się tego, co je interesuje

Młodzi ludzie najchętniej i najszybciej uczą się tego, co jest ważne dla nich z ich subiektywnego punktu widzenia i z perspektywy ich własnych przeżyć. Żaden nauczyciel, choćby był najbardziej wszechstronny i utalentowany, nie jest w stanie nauczyć dzieci nowych zagadnień, jeśli te nie będą dla nich wystarczająco interesujące i zrozumiałe oraz nie będą odnosiły się do ich aktualnej wiedzy i aktualnych doświadczeń.

Badania potwierdzają, że nasz mózg nie reaguje na to, co jest obiektywnie ważne czy słuszne, lecz tylko na to, co sami uznajemy za istotne i znaczące na podstawie naszej własnej oceny [1].

Szkoła, koncentrując się na realizowaniu podstawy programowej i programów nauczania, chce nauczyć wszystkie dzieci tego samego, w tym samym czasie, na tym samym poziomie, z tej samej książki. W istocie nie uczy niczego i nikogo.

2. Dzieci uczą się wtedy, kiedy czują się pewnie i bezpiecznie

Kiedy mózg dziecka nieustannie doświadcza silnego stresu i związanych z nim trudnych emocji, jego wydajność drastycznie spada.

Wieloletnie badania potwierdzają, że długotrwały i powtarzający się stres może zakłócić delikatną równowagę systemów reagowania na stres w mózgu dziecka, powodować zaburzenia koncentracji oraz zapamiętywania informacji, a niekiedy również śmierć komórek w określonych strukturach mózgowych[2].

Szkoła musi sprawnie realizować program nauczania, a dzieci muszą nadążać za tym, co dzieje się na lekcji. Kiedy nie nadążają, rodzi się w nich silne napięcie i wiele trudnych emocji. Niestety taki stan rzeczy nie pozwala efektywnie się uczyć.

3. Mózg bardzo szybko zapamiętuje to, co nowe

Mózg nie lubi nudy, dzieci też nie. Kiedy jakiś przedmiot albo poruszany temat nie wzbudza ich zainteresowania i nie aktywuje ciekawości poznawczej, w ich mózgu dochodzi do zablokowania procesów rzeczywistego uczenia się. Poznawanie nowych rzeczy i zdobywanie ciekawych informacji pobudza natomiast tzw. ośrodki nagrody i prowadzi do uwolnienia dopaminy, która aktywuje neurony produkujące endogenne opioidy. Substancje te mają wpływ zarówno na emocje dziecka, jak i na procesy uczenia się i zapamiętywania. Jeśli mózg nie produkuje dopaminy, proces uczenia się natychmiast ustaje[3].

Teraz łatwiej zrozumieć dzieci, które podczas mało atrakcyjnych zajęć w przedszkolu czy w szkole wydają się być zupełnie bierne i jakby nieobecne. Upraszczając, można stwierdzić, że ich mózgi wyłączają się, a one same zamiast zajmować się tym, co tak bardzo nużące, uciekają do przyjemnych miejsc w swojej wyobraźni.

4. Dzieci potrzebują wypoczynku

Aby w pełni wykorzystać swój potencjał i radzić sobie z dużą ilością nowych informacji, ich przetwarzaniem i zapamiętywaniem, dzieci i ich mózgi potrzebują odpoczynku i czasu na regenerację. Według naukowców w czasie snu i relaksującego odpoczynku w mózgu następuje (poza wieloma innymi procesami) swoista selekcja, sortowanie i uaktualnienie wiedzy zdobytej w ciągu dnia oraz tej, którą nabyliśmy podczas całego naszego życia (również tej, której zupełnie sobie nie uświadamiamy). Mózg w czasie odpoczynku nieustannie tworzy nowe i reorganizuje istniejące już połączenia między komórkami nerwowymi.

Brak czasu na wypoczynek zaburza cały ten proces, w rezultacie młodzi ludzie czują się coraz bardziej zmęczeni i są mniej skupieni na tym, co robią.

Szkoła nie respektuje praw dzieci do wypoczynku oraz czasu wolnego. Dzieci są przeładowane ilością nauki, prac domowych, klasówek i innych obligatoryjnych działań pozalekcyjnych. Nie mają możliwości zregenerować się ani po zajęciach, ani w czasie weekendu, ponieważ odrabiają lekcje i uczą się nawet do późnych godzin wieczornych. To nie sprzyja efektywnej nauce.

5. Dzieci uczą się najszybciej w naturalnym otoczeniu

Najnowsze badania pokazują, jak dalece szkodliwe dla rozwijającej się inteligencji dziecka jest zbyt ubogie i sztuczne środowisko, pozbawione nowych wyzwań poznawczych i pobudzających plastyczność mózgu. Aby dzieci pracowały twórczo, muszą mieć możliwość uczestniczenia w zajęciach dydaktycznych na świeżym powietrzu, w naturalnym otoczeniu – w parku, w lesie albo w innym terenie, gdzie mogą aktywnie i naturalnie uczyć się pewnych paradygmatów, doświadczać różnych, np. fizycznych czy matematycznych zależności.

Mózg dziecka nie jest w stanie aktywnie funkcjonować, kiedy zmusza się je do siedzenia w murach szkoły czy przedszkola przez nawet osiem godzin dziennie.

6. Dzieci uczą się przez działanie

Młodzi ludzie dużo chętniej angażują się w różne prace, kiedy te w widoczny sposób zachęcają ich do działania i pobudzają ich zmysły. Dzieci najszybciej uczą się wówczas, kiedy same czegoś doświadczą, a nie wtedy, kiedy ktoś próbuje włożyć im coś do głowy.

Nie mogą nauczyć się rzeczy, które są dla nich absolutnie niezrozumiałe na poziomie ich percepcji. Aby je zrozumieć, muszą samodzielnie odkryć ich znacznie, dokonać stosownej analizy i wyciągnąć odpowiednie wnioski. Tylko wtedy, kiedy pozwolimy im działać i eksperymentować, w ich mózgach aktywują się takie substancje neurochemiczne, dzięki którym rozpocznie się naturalny i aktywny proces uczenia się.

W szkole odnotowuje się zupełny brak chęci do nauki i brak motywacji wewnętrznej. Młodzi ludzie wykazują się nieopisaną wręcz biernością. Spędzają bowiem długie godziny w ławkach, w bezruchu, słuchając często monotonnych wykładów nauczycieli; stają się apatyczni i przygnębieni.

7. Mózg lubi popełniać błędy

A szkoła niestety na nie nie pozwala. Pomyłki z założenia traktowane są tutaj jako oznaka bycia słabszym i mniej kompetentnym. Takie podejście potęguje strach dzieci przed działaniem i szukaniem rozwiązań. W momencie krytyki i uniemożliwienia dziecku popełniania błędów w jego mózgu ustają procesy odpowiedzialne za uczenie się i efektywne wyszukiwanie rozwiązań.

Badacze odkryli, że w mózgu dziecka po tym, jak popełni jakiś błąd, aktywuje się tzw. układ nagrody, naturalnie motywujący do wykonania w przyszłości tej samej czynności, ale już prawidłowo. Zapis pracy mózgu w czasie powtarzania błędnie wykonanej czynności pokazuje, że mózg zaczyna koncentrować się na szukaniu nowych rozwiązań i analizie sytuacji po to, by ostatecznie poprawnie wykonać dane zadanie. Traktuje więc popełnianie błędów jako pozytywne wzmocnienie. Jeśli jednak nie pozwala się dziecku na błędy, jego mózg nie ma okazji do aktywowania obszaru odpowiedzialnego za wyszukiwanie nowych sposobów radzenia sobie z problemami.

8. Dzieci uczą się w grupie

Niemiecki badacz mózgu Manfred Spitzer podkreśla, że najsilniejszym wzmacniaczem we wspomnianym układzie nagrody jest „współdziałanie z innymi ludźmi”. Według naukowca współpraca i wspólne tworzenie dają więcej przyjemności niż praca indywidualna i pozwalają również na rozwijanie wielu cech i kompetencji, na które podczas praktykowanej w szkole pracy indywidualnej brakuje miejsca. Dzieci nie mają tutaj możliwości, aby uczyć się współpracy i empatii, wymiany doświadczeń i informacji w sposób dostosowany do swoich potrzeb.

Szkoła wciąż opiera się na starych przekonaniach mówiących o tym, że jedynie praca indywidualna w ciszy i żelaznej dyscyplinie przyczynią się do efektywnego rozwoju młodych ludzi. Wszystko to działa jednak zupełnie na odwrót i zamiast wspierać dzieci w nabywaniu nowych umiejętności i uczeniu się nowych rzeczy – blokuje pracę ich mózgów.

9. Mózg potrzebuje ruchu

Badania wskazują na fakt, że codzienna aktywność na świeżym powietrzu i kontakt z naturą pozwalają na zredukowanie stresu u dzieci, a w rezultacie znacznie zwiększają wydajność ich pamięci, poprawiają koncentrację, a nawet stabilność emocjonalną. Dzieci, które cieszą się regularnym kontaktem z przyrodą, mają również spokojniejsze relacje z innymi. Niestety szkoła najczęściej nie uwzględnia tych faktów w procesie kształcenia.

10. Dzieci potrzebują bezwarunkowej miłości

Badania sugerują, że dzieci najlepiej rozwijają się i uczą wówczas, gdy otoczy się je aurą zrozumienia, akceptacji i bezwarunkowej miłości. Najchętniej podążają i współpracują z dorosłymi, którzy darzą ich szacunkiem i zaufaniem [4].
Budowanie silnej i prawdziwej więzi z dziećmi jest podstawą dotarcia do każdego z nich i wsparcia rozwoju ich wrodzonej umiejętności poznawania i uczenia się świata.

Warto pamiętać o tym, że młodzi ludzie nigdy nie naśladują wszystkich osób, lecz tylko te, które podziwiają, które są dla nich wyjątkowo ważne, z którymi czują się emocjonalnie związane. One właśnie stanowią ich wzorce, “Wszyscy inni mogą się wysilać, ile chcą, aby nauczyć czegoś dziecko, nastolatka czy dorosłego. Strumień entuzjazmu rusza tylko wówczas, gdy w mózgu zostaną aktywowane centra emocjonalne”[5].
Kiedy otoczenie dziecka jest zaprojektowane w taki sposób, aby sprzyjać serdecznym kontaktom, zrozumieniu i zaufaniu, w młodych ludziach budzi się pragnienie i wewnętrzna potrzeba działania, uczenia się i rzeczywistej współpracy.

W tym miejscu nie sposób nie zgodzić się ze słowami neurobiologa, lekarza i światowej sławy psychoterapeuty – Joachima Bauera, który uważa, że “Bez dobrych relacji nie ma efektywnej nauki. Komu żal czasu na budowanie relacji, bo skupia się na realizacji programu, ten nie rozumie natury procesu uczenia się i nigdy nie będzie efektywnym nauczycielem”…

*dyscyplina zajmująca się zastosowaniem wiedzy z zakresu neurobiologii w doskonaleniu procesu dydaktycznego.

żródło:
http://dziecisawazne.pl/uczy-sie-mozg-dlaczego-szkola-wspiera-naturalnych-procesow-uczenia-sie/

Odwiedź stronę autorki: http://www.magdalenabockomysiorska.pl

Jak uczy się mózg i dlaczego szkoła nie wspiera naturalnych procesów uczenia się?

Całość tu:

http://dziecisawazne.pl/uczy-sie-mozg-dlaczego-szkola-wspiera-naturalnych-procesow-uczenia-sie/

Dzięki prawie dwudziestoletnim badaniom nad mózgiem wiemy już, jakie czynniki mają decydujący wpływ na jego efektywną pracę. Jako dorośli możemy więc w taki sposób zorganizować środowisko, w którym codziennie przebywają dzieci, aby było ono możliwie najbardziej optymalne dla ich zdrowego i naturalnego rozwoju.

Mimo że badacze mózgu od lat podpowiadają nam, co najkorzystniej wpływa na proces uczenia się przez dzieci i młodzież, a co zupełnie go uniemożliwia – szkoły systematycznie pomijają tę istotną wiedzę w swojej praktyce.

Z czym kojarzy nam się nauka?

Większość ludzi kojarzy szkołę i naukę ze stresem, zmęczeniem, złymi ocenami, z siedzeniem do późna nad książkami i z wyczerpującymi klasówkami. Jak mówi Manfred Spitzer, niemiecki psychiatra i neurobiolog światowej sławy: “[…] uczenie się nie ma dobrej opinii. Uważane jest za coś nieprzyjemnego. Kiedy się uczymy, często nagradzamy się później za na nasz trud […], a kiedy mamy wolne, to znaczy, że nie musimy się uczyć. Podzieliliśmy nasz czas na taki, który musimy niestety spędzić w szkole […] i na taki, kiedy mamy wolne i rzekomo niczego się nie uczymy”.

Nic bardziej mylnego. Uczymy się przez cały czas i jesteśmy wprost stworzeni do naturalnego i szybkiego przyswajania wiedzy i nabywania różnych umiejętności, ale – jak pokazują wnioski płynące z badań nad mózgiem – dzieje się to inaczej niż wyobraża to sobie szkoła. Najlepiej i najbardziej produktywnie uczymy się bowiem wówczas, kiedy nikt nas do tego nie zmusza, nie narzuca nam z zewnątrz tego, czego i jak szybko musimy się nauczyć; kiedy jesteśmy wypoczęci, zrelaksowani i wewnętrznie zmotywowani do działania. Szkoła tradycyjna niestety nie stwarza ku temu najlepszych warunków.

...

...

Jak uczy się mózg i czy szkoła wspiera naturalne procesy uczenia się?

Oto 10 niezwykle istotnych, potwierdzonych naukowo faktów, które warto wziąć pod uwagę we współpracy z dziećmi w szkole i poza nią:

1. Dzieci uczą się tego, co je interesuje

Młodzi ludzie najchętniej i najszybciej uczą się tego, co jest ważne dla nich z ich subiektywnego punktu widzenia i z perspektywy ich własnych przeżyć. Żaden nauczyciel, choćby był najbardziej wszechstronny i utalentowany, nie jest w stanie nauczyć dzieci nowych zagadnień, jeśli te nie będą dla nich wystarczająco interesujące i zrozumiałe oraz nie będą odnosiły się do ich aktualnej wiedzy i aktualnych doświadczeń.

Badania potwierdzają, że nasz mózg nie reaguje na to, co jest obiektywnie ważne czy słuszne, lecz tylko na to, co sami uznajemy za istotne i znaczące na podstawie naszej własnej oceny [1].

Szkoła, koncentrując się na realizowaniu podstawy programowej i programów nauczania, chce nauczyć wszystkie dzieci tego samego, w tym samym czasie, na tym samym poziomie, z tej samej książki. W istocie nie uczy niczego i nikogo.

2. Dzieci uczą się wtedy, kiedy czują się pewnie i bezpiecznie

Kiedy mózg dziecka nieustannie doświadcza silnego stresu i związanych z nim trudnych emocji, jego wydajność drastycznie spada.

Wieloletnie badania potwierdzają, że długotrwały i powtarzający się stres może zakłócić delikatną równowagę systemów reagowania na stres w mózgu dziecka, powodować zaburzenia koncentracji oraz zapamiętywania informacji, a niekiedy również śmierć komórek w określonych strukturach mózgowych[2].

Szkoła musi sprawnie realizować program nauczania, a dzieci muszą nadążać za tym, co dzieje się na lekcji. Kiedy nie nadążają, rodzi się w nich silne napięcie i wiele trudnych emocji. Niestety taki stan rzeczy nie pozwala efektywnie się uczyć.

3. Mózg bardzo szybko zapamiętuje to, co nowe

Mózg nie lubi nudy, dzieci też nie. Kiedy jakiś przedmiot albo poruszany temat nie wzbudza ich zainteresowania i nie aktywuje ciekawości poznawczej, w ich mózgu dochodzi do zablokowania procesów rzeczywistego uczenia się. Poznawanie nowych rzeczy i zdobywanie ciekawych informacji pobudza natomiast tzw. ośrodki nagrody i prowadzi do uwolnienia dopaminy, która aktywuje neurony produkujące endogenne opioidy. Substancje te mają wpływ zarówno na emocje dziecka, jak i na procesy uczenia się i zapamiętywania. Jeśli mózg nie produkuje dopaminy, proces uczenia się natychmiast ustaje[3].

Teraz łatwiej zrozumieć dzieci, które podczas mało atrakcyjnych zajęć w przedszkolu czy w szkole wydają się być zupełnie bierne i jakby nieobecne. Upraszczając, można stwierdzić, że ich mózgi wyłączają się, a one same zamiast zajmować się tym, co tak bardzo nużące, uciekają do przyjemnych miejsc w swojej wyobraźni.

4. Dzieci potrzebują wypoczynku

Aby w pełni wykorzystać swój potencjał i radzić sobie z dużą ilością nowych informacji, ich przetwarzaniem i zapamiętywaniem, dzieci i ich mózgi potrzebują odpoczynku i czasu na regenerację. Według naukowców w czasie snu i relaksującego odpoczynku w mózgu następuje (poza wieloma innymi procesami) swoista selekcja, sortowanie i uaktualnienie wiedzy zdobytej w ciągu dnia oraz tej, którą nabyliśmy podczas całego naszego życia (również tej, której zupełnie sobie nie uświadamiamy). Mózg w czasie odpoczynku nieustannie tworzy nowe i reorganizuje istniejące już połączenia między komórkami nerwowymi.

Brak czasu na wypoczynek zaburza cały ten proces, w rezultacie młodzi ludzie czują się coraz bardziej zmęczeni i są mniej skupieni na tym, co robią.

Szkoła nie respektuje praw dzieci do wypoczynku oraz czasu wolnego. Dzieci są przeładowane ilością nauki, prac domowych, klasówek i innych obligatoryjnych działań pozalekcyjnych. Nie mają możliwości zregenerować się ani po zajęciach, ani w czasie weekendu, ponieważ odrabiają lekcje i uczą się nawet do późnych godzin wieczornych. To nie sprzyja efektywnej nauce.

5. Dzieci uczą się najszybciej w naturalnym otoczeniu

Najnowsze badania pokazują, jak dalece szkodliwe dla rozwijającej się inteligencji dziecka jest zbyt ubogie i sztuczne środowisko, pozbawione nowych wyzwań poznawczych i pobudzających plastyczność mózgu. Aby dzieci pracowały twórczo, muszą mieć możliwość uczestniczenia w zajęciach dydaktycznych na świeżym powietrzu, w naturalnym otoczeniu – w parku, w lesie albo w innym terenie, gdzie mogą aktywnie i naturalnie uczyć się pewnych paradygmatów, doświadczać różnych, np. fizycznych czy matematycznych zależności.

Mózg dziecka nie jest w stanie aktywnie funkcjonować, kiedy zmusza się je do siedzenia w murach szkoły czy przedszkola przez nawet osiem godzin dziennie.

6. Dzieci uczą się przez działanie

Młodzi ludzie dużo chętniej angażują się w różne prace, kiedy te w widoczny sposób zachęcają ich do działania i pobudzają ich zmysły. Dzieci najszybciej uczą się wówczas, kiedy same czegoś doświadczą, a nie wtedy, kiedy ktoś próbuje włożyć im coś do głowy.

Nie mogą nauczyć się rzeczy, które są dla nich absolutnie niezrozumiałe na poziomie ich percepcji. Aby je zrozumieć, muszą samodzielnie odkryć ich znacznie, dokonać stosownej analizy i wyciągnąć odpowiednie wnioski. Tylko wtedy, kiedy pozwolimy im działać i eksperymentować, w ich mózgach aktywują się takie substancje neurochemiczne, dzięki którym rozpocznie się naturalny i aktywny proces uczenia się.

W szkole odnotowuje się zupełny brak chęci do nauki i brak motywacji wewnętrznej. Młodzi ludzie wykazują się nieopisaną wręcz biernością. Spędzają bowiem długie godziny w ławkach, w bezruchu, słuchając często monotonnych wykładów nauczycieli; stają się apatyczni i przygnębieni.

7. Mózg lubi popełniać błędy

A szkoła niestety na nie nie pozwala. Pomyłki z założenia traktowane są tutaj jako oznaka bycia słabszym i mniej kompetentnym. Takie podejście potęguje strach dzieci przed działaniem i szukaniem rozwiązań. W momencie krytyki i uniemożliwienia dziecku popełniania błędów w jego mózgu ustają procesy odpowiedzialne za uczenie się i efektywne wyszukiwanie rozwiązań.

Badacze odkryli, że w mózgu dziecka po tym, jak popełni jakiś błąd, aktywuje się tzw. układ nagrody, naturalnie motywujący do wykonania w przyszłości tej samej czynności, ale już prawidłowo. Zapis pracy mózgu w czasie powtarzania błędnie wykonanej czynności pokazuje, że mózg zaczyna koncentrować się na szukaniu nowych rozwiązań i analizie sytuacji po to, by ostatecznie poprawnie wykonać dane zadanie. Traktuje więc popełnianie błędów jako pozytywne wzmocnienie. Jeśli jednak nie pozwala się dziecku na błędy, jego mózg nie ma okazji do aktywowania obszaru odpowiedzialnego za wyszukiwanie nowych sposobów radzenia sobie z problemami.

8. Dzieci uczą się w grupie

Niemiecki badacz mózgu Manfred Spitzer podkreśla, że najsilniejszym wzmacniaczem we wspomnianym układzie nagrody jest „współdziałanie z innymi ludźmi”. Według naukowca współpraca i wspólne tworzenie dają więcej przyjemności niż praca indywidualna i pozwalają również na rozwijanie wielu cech i kompetencji, na które podczas praktykowanej w szkole pracy indywidualnej brakuje miejsca. Dzieci nie mają tutaj możliwości, aby uczyć się współpracy i empatii, wymiany doświadczeń i informacji w sposób dostosowany do swoich potrzeb.

Szkoła wciąż opiera się na starych przekonaniach mówiących o tym, że jedynie praca indywidualna w ciszy i żelaznej dyscyplinie przyczynią się do efektywnego rozwoju młodych ludzi. Wszystko to działa jednak zupełnie na odwrót i zamiast wspierać dzieci w nabywaniu nowych umiejętności i uczeniu się nowych rzeczy – blokuje pracę ich mózgów.

9. Mózg potrzebuje ruchu

Badania wskazują na fakt, że codzienna aktywność na świeżym powietrzu i kontakt z naturą pozwalają na zredukowanie stresu u dzieci, a w rezultacie znacznie zwiększają wydajność ich pamięci, poprawiają koncentrację, a nawet stabilność emocjonalną. Dzieci, które cieszą się regularnym kontaktem z przyrodą, mają również spokojniejsze relacje z innymi. Niestety szkoła najczęściej nie uwzględnia tych faktów w procesie kształcenia.

10. Dzieci potrzebują bezwarunkowej miłości

Badania sugerują, że dzieci najlepiej rozwijają się i uczą wówczas, gdy otoczy się je aurą zrozumienia, akceptacji i bezwarunkowej miłości. Najchętniej podążają i współpracują z dorosłymi, którzy darzą ich szacunkiem i zaufaniem [4].
Budowanie silnej i prawdziwej więzi z dziećmi jest podstawą dotarcia do każdego z nich i wsparcia rozwoju ich wrodzonej umiejętności poznawania i uczenia się świata.

Warto pamiętać o tym, że młodzi ludzie nigdy nie naśladują wszystkich osób, lecz tylko te, które podziwiają, które są dla nich wyjątkowo ważne, z którymi czują się emocjonalnie związane. One właśnie stanowią ich wzorce, “Wszyscy inni mogą się wysilać, ile chcą, aby nauczyć czegoś dziecko, nastolatka czy dorosłego. Strumień entuzjazmu rusza tylko wówczas, gdy w mózgu zostaną aktywowane centra emocjonalne”[5].
Kiedy otoczenie dziecka jest zaprojektowane w taki sposób, aby sprzyjać serdecznym kontaktom, zrozumieniu i zaufaniu, w młodych ludziach budzi się pragnienie i wewnętrzna potrzeba działania, uczenia się i rzeczywistej współpracy.

W tym miejscu nie sposób nie zgodzić się ze słowami neurobiologa, lekarza i światowej sławy psychoterapeuty – Joachima Bauera, który uważa, że “Bez dobrych relacji nie ma efektywnej nauki. Komu żal czasu na budowanie relacji, bo skupia się na realizacji programu, ten nie rozumie natury procesu uczenia się i nigdy nie będzie efektywnym nauczycielem”…

Rodzice i uczniowie nabici w butelkę - po co uczyć się dla ocen?

Rodzice i uczniowie nabici w butelkę

Magdalena Waleszczyńska

Rodzicom i uczniom wmówiono, że szkoła i zdobyte w niej oceny są furtką do osiągnięcia lepszej przyszłości. Nic bardziej mylnego! Wręcz przeciwnie! Obecna reforma MEN pokazuje nam, że oceny uzyskiwane w szkole są tyle warte, ile stracono na nie zdrowia.

Zbliża się w koniec roku szkolnego. To bardzo szczególny czas dla uczniów i ich rodziców. Jednak, czy warto poświęcać mu aż tyle emocji? Rodzice chcieliby, aby ich dzieci miały dobre oceny, a dzieci robią wszystko, by zadowolić rodziców. Nauczyciele… muszą oceniać, bo za to dostają pieniądze.

Ucz się, ucz, bo nauka to potęgi klucz
Rodzicom i uczniom wmówiono, że szkoła i zdobyte w niej oceny są furtką do osiągnięcia lepszej przyszłości. Nic bardziej mylnego! Wręcz przeciwnie! Obecna reforma MEN pokazuje nam, że oceny uzyskiwane w szkole są tyle warte, ile stracono na nie zdrowia.
Wymagamy od naszych dzieci, żeby przynosiły do domu dobre oceny, a na koniec roku, najlepiej, by pokazały świadectwo z wyróżnieniem, którym my, rodzice, będziemy mogli pochwalić się rodzinie i znajomym. Oceny cząstkowe, jak i semestralne właśnie do tego służą… żeby móc pochwalić się dzieckiem. Aby nie trywializować sprawy dodam, że oceny czasami nas informują o tym, czy dziecko robi postępy w nauce i czy prawidłowo przebiega jego rozwój intelektualny. Dlaczego, tylko czasami? Bo tak naprawdę, ocena jest wypadkową wymagań stawianych przez nauczyciela oraz jego chęci do sprawdzania prac i poprawiania uczniów.

Oceny i manipulacja
Oceny zależą od punktacji ustalonej przez nauczyciela. Dlaczego często uczeń poznaje kryteria oceniania dopiero po sprawdzeniu prac? Otóż dlatego, że gdy uczniowie zbyt słabo napiszą test, a edukator nie chce mieć dodatkowej pracy przy poprawach, to musi ustalić taki sposób oceniania, aby klasa uzyskała lepsze wyniki. No chyba, że celem będzie zastraszenie dzieci czy młodzieży. Mała manipulacja, a efekt osiągnięty.

Cztery egzaminy kontrolne a tylko jeden istotny
Podczas dwunastu lat edukacji, dla dziecka istotne są tylko cztery oceny. Pierwsza i druga uzyskana zostaje podczas egzaminu trzecioklasisty i szóstoklasisty. Służą one bardziej ocenie pracy nauczyciela, niż samego ucznia i mają na celu zbadanie wiedzy danej populacji. Trzecia ocena, uzyskana z egzaminu gimnazjalnego, decyduje o dostaniu się abiturienta do wybranej przez niego szkoły ponadgimnazjalnej. Cudowne jest jednak to, że wynik egzaminu nie wpływa na ukończenie szkoły. Ostatnią ocenę, najpoważniejszą, uzyskuje się podczas egzaminu maturalnego, który w większości przypadków jest jednocześnie egzaminem na niektóre kierunki studiów.
Zatem, przez dwanaście lat edukacji, uczniowie będą oceniani w sposób istotny dla nich tylko cztery razy! Z czego trzech egzaminów nie da się oblać!

Pozwólmy dzieciom mieć pasje
Jeżeli nasze dziecko będzie bardzo dobre ze wszystkich przedmiotów, a nie będzie w czymś wyjątkowe, to oznacza, że tak naprawdę będzie przeciętne. Pamiętajmy: nie oceny są istotą edukacji, a zdobywanie umiejętności i wiedzy. Odpowiedzialny, kochający rodzic nie powinien stawiać swoich dzieci do wyścigu szkolnych szczurów. Niech zadba o to, aby jego dziecko rozwijało swoje pasje i umiejętności. Niech mu pozwoli być wyjątkowym.

http://wrodzinie.pl/rodzice-i-uczniowie-nabici-w-butelke/

Ojciec Adam Szustak - ciekawie o wychowaniu dzieci

Nie posyłajcie dzieci do szkoły - Adam Szustak OP (1/5)

Nie kupujcie dzieciom zabawek - Adam Szustak OP (2/5)

Wyrzućcie z domu telewizor - Adam Szustak OP (3/5)

Nie zapisujcie dzieci do drużyn sportowych - Adam Szustak OP (4/5)

Na czym polega autorytet? - Adam Szustak OP (5/5)

Co daje oświata publiczna - cz. 2

Szkoła kształci dzieci do bycia pracownikami i konsumentami; 
ucz je więc na własną rękę bycia liderami i poszukiwaczami przygód. 
Szkoła uczy dzieci bycia odruchowo posłusznymi; 
sam nauczaj je zatem krytycznego i niezależnego myślenia. 
Dobrze „wyszkolone” dzieci mają niski próg dla nudy;
pomóż im więc rozwijać ich życie wewnętrzne, tak by już nigdy się nie nudziły.
Zmuszaj je do brania na siebie poważnego materiału, dorosłego materiału z historii, literatury, filozofii, muzyki, sztuki, ekonomii, teologii – wszystkiego tego, czego nauczyciele świadomie unikają.
Stawiaj swoim dzieciom wyzwania, zostawiając je z nimi na długie okresy samotności, tak by były zdolne do radowania się własnym towarzystwem, do prowadzenia wewnętrznych dialogów.
Dobrze „wyszkoleni” ludzie są uwarunkowani do lęku przed byciem samotnymi i szukają ciągłego towarzystwa poprzez telewizję, komputer, telefon komórkowy oraz przez płytkie znajomości, szybko nawiązywane i równie szybko porzucane.
Wasze dzieci powinny mieć bardziej znaczące życie i są do tego zdolne.


John Taylor Gatto - c.d.

To dzięki Jamesowi Bryant Conantowi - prezesowi Harvardu przez dwadzieścia lat, specjaliście z zakresu gazów bojowych podczas II wojny światowej, wykonawcy projektu bomby atomowej, Wysokiemu Komisarzowi amerykańskiej strefy okupacyjnej powojennych Niemiec i zdecydowanie jednej z najbardziej wpływowych postaci XX wieku – po raz pierwszy przejrzałem na oczy, co do prawdziwych celów amerykańskiego szkolnictwa. Bez Conanta najprawdopodobniej nie dysponowalibyśmy tak wystandaryzowanymi (co do ich stylu i stopnia) testami szkolnymi, z jakich korzystamy dzisiaj, ani nie bylibyśmy uszczęśliwieni gargantuicznymi szkołami średnimi, które magazynują jednocześnie od 2 do 4 tysięcy uczniów, jak np. osławiona Columbine High School w Littleton, Colorado [znana z masakry dokonanej przez dwóch uczniów – przyp. tł.]. Krótko po tym, jak wycofałem się z nauczania w szkole, odkryłem książkowy esej Conanta z 1959 r. pt. „The Child the Parent and the State” i byłem bardziej niż tylko zaintrygowany, zauważając jak mimochodem napomyka, iż współczesne szkoły, do których uczęszczamy, są rezultatem „rewolucji” wdrożonej „inżynieryjnie” między 1905 a 1930 rokiem. „Rewolucja”?! A choć on sam uchylił się od rozwinięcia tego zagadnienia, to zaintrygowanych a niedoinformowanych odesłał wprost do książki Alexandra Inglisa z 1918 r. pt. „Principles of Secondary Education”, w której „można oglądać ową ‘rewolucję’ z perspektywy jednego z ‘rewolucjonistów’”.

Inglis, od którego nazwiska nazwano wykłady z pedagogiki na Harvardzie, czyni doskonale jasnym fakt, że obowiązkowe szkolnictwo („przymus szkolny”) na tym kontynencie zaplanowano jako dokładną kopię oświaty pruskiej z 1820 r.: jako „piątą kolumnę” dla rozwijającego się ruchu demokratycznego, stwarzającego zagrożenie udzieleniem głosu przy okrągłym stole chłopom i robotnikom. Współczesna, uprzemysłowiona, przymusowa oświata miała służyć rodzajem chirurgicznego rozcięcia potencjalnego zjednoczenia wspomnianych klas niższych. Podziel dzieci według przedmiotów szkolnych, wieku, przez ciągłe rankingi w testach oraz za pomocą wielu innych subtelnych środków, a będzie nieprawdopodobnym, aby ciemne masy ludzkie, tak poróżnione w dzieciństwie, mogły kiedykolwiek zreintegrować się w niebezpieczną całość. Inglis rozdziela cel nowoczesnej oświaty – obecny jej cel – na sześć podstawowych funkcji, z których każda z osobna jest w stanie zjeżyć włos na głowie osobie naiwnie ufającej w trzy tradycyjne cele wskazane wcześniej:

1) Funkcja dostosowawcza (adjustive) albo adaptacyjna (adaptive). Szkoły mają wbudowywać trwałe nawyki reakcji na autorytet. To, oczywiście, całkowicie wyklucza krytyczny sąd. To także w znacznym stopniu eliminuje ideę, że winno się nauczać użytecznego lub interesującego materiału, ponieważ nie zdołasz sprawdzić warunkowego odruchu posłuszeństwa, dopóki nie dowiesz się, czy jesteś w stanie sprawić, by dzieci uczyły się i wykonywały głupie i nudne rzeczy. 

2) Funkcja integrująca (integrating). Ta może być równie dobrze nazwana „funkcją konformizacji”, ponieważ jej intencją jest upodobnienie dzieci do siebie tak dalece, jak to tylko możliwe. Ludzie, którzy się podporządkowują normie są przewidywalni, a to jest wielce użyteczne dla tych, którzy chcą okiełznać i manipulować liczną siłą roboczą.

3) Funkcja diagnostyczno-dyrektywna (diagnostic and directive). Szkoła ma za zadanie określić odpowiednią dla każdego ucznia rolę społeczną. Dokonuje się tego poprzez liczbowe i słowne odnotowywanie danych w systematycznie prowadzonej dokumentacji.

4) Funkcja różnicująca (differentiating). Kiedy tylko ich rola społeczna zostaje „zdiagnozowana”, dzieci mają być zgodnie z nią sortowane i kształcone tak dalece, jak wskazuje na to ich „stacja docelowa” w machinie społecznej – ani kroku dalej. To tyle o konstruowaniu pułapu możliwości dzieci.

5) Funkcja selekcyjna (selective). Ta nie odnosi się w ogóle do ludzkiego prawa do dokonywania wyborów, lecz do Darwinowskiej teorii naturalnego doboru, jako stosującej się do, jak on sam to nazywał, „ras uprzywilejowanych”. Mówiąc w skrócie, idea ta ma pomagać, aby sprawy działy się jak należy, poprzez świadome próby „poprawiania” wartości hodowanego stada. Szkoły są pomyślane jako narzędzia do etykietowania nieprzystosowanych – słabymi ocenami, lokowaniem w instytucjach poprawczych i innymi karami – na tyle wyraźnie, żeby ich rówieśnicy uznali ich za gorszych i efektywnie odgradzali ich od reprodukcyjnej loterii. Oto, co wszystkie te małe upokorzenia od pierwszej klasy w szkole począwszy mają zgodnie z projektem uczynić: zmyć „brud” do „ścieku”.

6) Funkcja propedeutyczna (propaedeutic). System społeczny implikowany przez 
wskazane zasady będzie wymagał elitarnej grupy dozorców. W tym celu, niewielka część dzieci jest po cichu nauczana jak radzić sobie z kontynuowaniem owego projektu, jak nadzorować i kontrolować populację świadomie ogłupianych i rozbrajanych ludzi, aby rząd mógł działać dalej nie niepokojony, a korporacjom nigdy nie zbrakło posłusznej siły roboczej.

To właśnie, i niestety, jest celem obowiązkowej publicznej oświaty w tym kraju. Ale choćbyście uznali Inglisa za samotnego „nawiedzonego”, z nazbyt cynicznym podejściem do edukacyjnego przedsięwzięcia, to musicie wiedzieć, że wcale nie był on osamotniony w forsowaniu takich idei. Sam Conant, tworząc swoje dzieła na podstawach idei Horace Manna i innych, prowadził niestrudzenie kampanię na rzecz zaprojektowania według tego schematu amerykańskiego systemu szkolnego. Ludzie tacy jak George Peabody, który sfinansował wprowadzenie obowiązkowego szkolnictwa na całym amerykańskim Południu, z pewnością rozumieli, że pruski system jest użyteczny w tworzeniu nie tylko nieszkodliwego elektoratu i służalczej siły roboczej, lecz także wirtualnego stada bezmyślnych konsumentów. Po pewnym czasie olbrzymia ilość industrialnych gigantów, wśród nich także Andrew Carnegie i John D. Rockefeller, uświadomiła sobie kolosalne profity, które można uzyskać poprzez kultywowanie i zwykłe nadzorowanie takiego stada przy wykorzystaniu publicznej oświaty.

Proszę więc bardzo. Już wiecie. Nie potrzebujemy koncepcji Karola Marksa o wielkiej wojnie pomiędzy klasami, by zauważyć, że w interesie kompleksowego sterowania, tak ekonomicznego, jak i politycznego, leży ogłupianie ludzi, demoralizowanie ich, wprowadzanie między nich podziałów i odsądzanie ich od czci i wiary, jeśli się nie podporządkowują. Klasowość może determinować ten projekt, jak to wyraził Woodrow Wilson, wówczas prezes Uniwersytetu Princeton, wobec Nowojorskiego Stowarzyszenia Nauczycieli w 1909 r.: „Życzymy sobie jednej klasy osób z liberalnym wykształceniem i drugiej klasy ludzi, z konieczności o wiele większej klasy i w każdym społeczeństwie, która zrzeknie się przywilejów liberalnej edukacji i przyłączy się do wykonywania specjalnych a trudnych zadań manualnych.” Jednak motywy stojące za tymi obrzydliwymi decyzjami, które przynoszą takież cele, wcale nie muszą opierać się na klasowości. Mogą one płynąć wprost ze strachu lub z pospolitego dziś przekonania, że „wydajność” jest cnotą naczelną, bardziej niż miłość, wolność, śmiech czy nadzieja. Ponad wszystko jednak płyną ze zwyczajnej chciwości.

Czekały przecież i przede wszystkim wielkie fortuny do zdobycia, w ekonomii bazującej na masowej produkcji i zorganizowanej na korzyść wielkich korporacji, a nie małych firm czy rodzinnych gospodarstw rolnych. Ale masowa produkcja wymaga masowej konsumpcji, a na początku XX wieku większość Amerykanów uważała zarówno za nienaturalne, jak i nierozsądne kupowanie przedmiotów, których się aktualnie nie potrzebuje. Obowiązkowe kształcenie w szkole okazało się darem niebios w tym względzie. Szkoła nie musiała wćwiczać dzieci w jakimkolwiek bezpośrednim sensie w myślenie, że powinny konsumować non-stop, ponieważ zrobiła coś znacznie lepszego: zachęcała je do niemyślenia w ogóle. A to pozostawiło je bezbronnymi na pastwę następnego wielkiego wynalazku ery nowożytnej – marketingu.

Cóż, nie trzeba ukończyć studiów z marketingu, by wiedzieć, że istnieją dwie grupy ludzi, którzy zawsze dadzą się przekonać do konsumowania więcej, niż jest im to potrzebne: nałogowcy i dzieci. Szkoła wykonała olbrzymi kawał roboty, zmieniając nasze dzieci w nałogowców, ale wykonała też spektakularne zadanie przemieniania naszych dzieci w ... dzieci. Tak jest, to nie przypadek. Teoretycy od Platona przez Rousseau do naszego profesora Inglisa wiedzieli, że jeśli dzieci mogłyby być zamknięte z innymi dziećmi, odarte z odpowiedzialności i niezależności, zachęcane do rozwijania jedynie banalizujących wszystko emocji chciwości, zawiści, zazdrości i lęku, to wyrosłyby, nigdy jednak nie zyskując prawdziwej dojrzałości. W wydaniu z 1934 r. sławnej swego czasu książki pt. „Public Education in the United States”, Ellwood P. Cubberley opisał szczegółowo i wychwalał sposób, w jaki ówczesna strategia powiększania szkół poszerzyła zakres dzieciństwa od dwóch do sześciu lat, gdy przymusowe kształcenie było w tym odniesieniu ciągle dość nowe. Ten sam Cubberley – który był dziekanem Szkoły Edukacji Uniwersytetu Stanford, wydawcą książek w Houghton Mifflin, przyjacielem Conanta i korespondentem na Harvardzie – napisał takie oto słowa w swej książce pt. „Public School Administration”, wydanej w 1922 r.: “Nasze szkoły są fabrykami, w których odpowiednie surowce (tj. dzieci) mają być kształtowane i modelowane. ... Obowiązkiem szkoły jest formować uczniów według przedłożonych jej specyfikacji.”

Jest całkowicie oczywistym w naszym dzisiejszym społeczeństwie, jakimi są owe specyfikacje. Do naszych czasów dojrzałość została wypędzona nieomal z każdego aspektu naszego życia. Łatwe prawo rozwodowe usunęło potrzebę pracy nad własnymi związkami; łatwe kredyty usunęły potrzebę fiskalnej samokontroli; łatwa rozrywka usunęła potrzebę uczenia się, jak organizować rozrywkę dla samego siebie; łatwe odpowiedzi usunęły potrzebę zadawania pytań. Staliśmy się narodem dzieci, szczęśliwych, że mogą poddać swe osądy i wolę politycznym nawoływaniom i reklamowym namowom, które oburzyłyby ludzi prawdziwie dorosłych. Kupujemy telewizory, a potem kupujemy te rzeczy, które w nich oglądamy. Kupujemy komputery, a potem rzeczy, które nam w nich oferują. Kupujemy za 150 $ tenisówki, czy ich potrzebujemy czy nie, a kiedy wylądują wkrótce potem w kącie, kupujemy następną parę. Jeździmy drogimi samochodami i wierzymy w kłamstwo, że stanowią one naszą polisę bezpieczeństwa, nawet kiedy lądujemy w nich do góry nogami. Ari Fleischer [były Rzecznik Prasowy Białego Domu – przyp. tł.] mówi nam byśmy „baczyli, co mówimy”, nawet kiedy pamiętamy, że mówiono nam niegdyś w szkole, iż Ameryka jest krajem ludzi wolnych. Takie słowa także zwyczajnie „kupujemy”. Nasze szkolne kształcenie, zgodnie z zamiarami swoich autorów, zajęło się tą właśnie sprawą.

A teraz trochę dobrych wieści. Kiedy już raz zrozumiesz logikę skrytą za nowoczesną oświatą, jej sztuczki i pułapki będą łatwe do uniknięcia. Szkoła kształci dzieci do bycia pracownikami i konsumentami; ucz je więc na własną rękę bycia liderami i poszukiwaczami przygód. Szkoła uczy dzieci bycia odruchowo posłusznymi; sam nauczaj je zatem krytycznego i niezależnego myślenia. Dobrze „wyszkolone” dzieci mają niski próg dla nudy; pomóż im więc rozwijać ich życie wewnętrzne , tak by już nigdy się nie nudziły. Zmuszaj je do brania na siebie poważnego materiału, dorosłego materiału z historii, literatury, filozofii, muzyki, sztuki, ekonomii, teologii – wszystkiego tego, czego nauczyciele świadomie unikają. Stawiaj swoim dzieciom wyzwania, zostawiając je z nimi na długie okresy samotności, tak by były zdolne do radowania się własnym towarzystwem, do prowadzenia wewnętrznych dialogów. Dobrze „wyszkoleni” ludzie są uwarunkowani do lęku przed byciem samotnymi i szukają ciągłego towarzystwa poprzez telewizję, komputer, telefon komórkowy oraz przez płytkie znajomości, szybko nawiązywane i równie szybko porzucane. Wasze dzieci powinny mieć bardziej znaczące życie i są do tego zdolne.

Najpierw, jednakże, musimy obudzić się, by dostrzec czym nasze szkoły są naprawdę: laboratoriami eksperymentowania na młodych umysłach, centrami treningowymi dla nawyków i postaw, których domaga się korporacyjne społeczeństwo. Obowiązkowa edukacja służy dzieciom jedynie incydentalnie; jej prawdziwym celem jest przekształcenie ich w „służących”. W miarę swoich możliwości nie dozwólcie, by ich dzieciństwo zostało rozciągnięte, nawet o jeden dzień. Jeśli David Farragut mógł objąć dowództwo nad przechwyconym brytyjskim okrętem wojennym jako przednastolatek [nie miał wtedy jeszcze ukończonych jedenastu lat życia – przyp. tł], jeśli Thomas Edison mógł publikować swoje czasopismo w wieku lat dwunastu, jeśli Ben Franklin mógł terminować w wydawnictwie w tym samym wieku (po czym przeszedł kurs studiów nieosiągalny dla absolwenta dzisiejszego Yale), nie ma potrzeby opowiadać, co wasze własne dzieci byłyby zdolne zrobić. U schyłku życia, po trzydziestu latach spędzonych w okopach publicznej szkoły zrozumiałem, że geniusz jest tak pospolity jak ziemia. 

Sami dławimy nasz geniusz tylko dlatego, że jeszcze nie uzmysłowiliśmy sobie jak kierować populacją wykształconych mężczyzn i kobiet. Rozwiązanie, jak sądzę, jest proste i pełne chwały. Niech kierują sobą sami!

http://izabudajczak.blox.pl/html/1310721,262146,21.html?626335

Co daje oświata publiczna? - NUDĘ...

Artykuł z blogu Izy Budajczak - większość wyróżnień w tekście moja.

John Taylor Gatto

Tym razem chciałabym przybliżyć Państwu postać i poglądy najsurowszego amerykańskiego krytyka publicznej oświaty (w tłumaczeniu mojego męża). Drugą część proszę znaleźć poniżej.

John Taylor Gatto dwukrotnie zdobył na przełomie lat 80/90 tytuł Nauczyciela Roku Stanu Nowy Jork i trzykrotnie tytuł Nauczyciela Roku Miasta Nowy Jork. Jest autorem szeregu książek, m.in. tomu pt. The Underground History of American Education. Należy do najsurowszych krytyków współczesnego amerykańskiego systemu oświaty. Był uczestnikiem forum zorganizowanego przez Harper's Magazine pt. „School on a Hill”, gdzie zaprezentował powyższy tekst, opublikowany we wrześniowym numerze tego pisma z 2003 r.

Przeciwko szkole. Jak oświata publiczna upośledza nasze dzieci i dlaczego?

Przez trzydzieści lat nauczałem w kilku spośród najgorszych oraz kilku spomiędzy najlepszych szkół Manhattanu i stałem się przez ten czas ekspertem ... w zakresie nudy. Nuda była wszędzie w moim świecie, a gdybyście zapytali dzieci, jak sam to często czyniłem, dlaczego czują się takie znudzone, zawsze udzielą tych samych odpowiedzi: Powiedzą, że ta praca jest głupia, że nie ma żadnego sensu, że już od dawna to wszystko wiedzą. Powiedzą, że chciały-by robić coś rzeczywistego, a nie siedzieć w ławkach. Powiedzą, że nauczyciele nie wydają się wiedzieć zbyt wiele o swoich przedmiotach, a już zdecydowanie nie są zainteresowani poszerzaniem swojej wiedzy. I będą mieć rację: ich nauczyciele są w każdym calu tak bardzo znudzeni, jak one same. 

Nuda jest powszechną kondycją nauczycieli szkolnych i każdy, kto spędził jakiś czas w pokoju nauczycielskim, może potwierdzić, że taki olbrzymi brak energii, takie wyrzekanie na uczniów, takie bezduszne postawy można tam znaleźć. Gdyby pytać nauczycieli, dlaczego odczuwają nudę, jak można się spodziewać, będą obwiniać dzieci. Kto nie poczułby się znudzony nauczając uczniów, którzy są aroganccy i interesują się wyłącznie ocenami? Jeśli w ogóle czymkolwiek. Oczywiście, nauczyciele sami są produktem tych samych programów dwunastoletniej obowiązkowej szkoły, które tak do głębi nudzą ich uczniów, a jako personel szkolny są uwięzieni wewnątrz struktur nawet bardziej sztywnych, niż te narzucone dzieciom. Kto zatem jest temu wszystkiemu winien?

My wszyscy! Tę prawdę uświadomił mi mój dziadek. Pewnego popołudnia, gdy miałem siedem lat, poskarżyłem mu się na nudę, a on trzepnął mnie mocno po głowie. Powiedział mi, żebym nigdy w jego obecności nie używał więcej tego określenia, ponieważ jeśli się nudzę, to jest to moja wina, a nie kogokolwiek innego. Obowiązek zabawiania mnie i kształcenia dotyczy wyłącznie mnie samego, a ludzie, którzy tego nie rozumieją, są dziecinni i winno się ich w miarę możliwości unikać. Na pewno zaś nie wolno im ufać. Epizod ten wyleczył mnie z nudy raz na zawsze, a tu czy tam, przez te wszystkie lata, udało mi się przekazać tę lekcję niektórym moim uczniom. Przez większość czasu jednak, uważałem za bezskuteczne kwestionowanie oficjalnego przekonania, że nuda i dziecinność są naturalnymi stanami rzeczy w klasie szkolnej. Sam często musiałem ignorować szkolne obyczaje, a nawet naginać prawo, by pomagać dzieciom wyrwać się z tego potrzasku.

Imperium, oczywiście, kontratakowało; zdziecinniali dorośli stale utożsamiają opozycję z nielojalnością. Kiedyś wróciłem z chorobowego zwolnienia by odkryć, że wszystkie moje świadectwa lekarskie zostały celowo zniszczone, że wygasło zatrudnienie i że nawet nie dysponuję nauczycielskim dyplomem. Po dziewięciu miesiącach olbrzymiego wysiłku zdołałem odtworzyć swój dyplom, kiedy sekretarka szkoły zeznała, że była świadkiem rozwijania się spisku przeciwko mnie. W międzyczasie moja rodzina cierpiała tak bardzo, że nie chcę nawet o tym wspominać. Do czasu zanim ostatecznie wycofałem się z pracy w szkole, co miało miejsce w 1991 r., znalazłem więcej powodów niż trzeba, by myśleć o naszych szkołach – z ich długoterminowym, realizowanym w więziennej w stylu architekturze, przymusowym uwięzieniem zarówno uczniów jak i nauczycieli – jako o wirtualnych fabrykach „dziecinności”. W dodatku, mówiąc szczerze, nie byłem w stanie dostrzec, dlaczego muszą wyglądać w taki sposób. Moje własne doświadczenie ujawniło mi to, co wielu nauczycieli musi sobie również uświadamiać na swej drodze, choć zachowują to dla siebie z obawy przed odwetem: gdybyśmy tylko chcieli, z łatwością i tanim kosztem moglibyśmy wyrzucić „za burtę” stare, tępe struktury oraz pomóc dzieciom zyskiwać edukację, aniżeli tylko „pobierać” szkolne kształcenie. Moglibyśmy stymulować najlepsze cechy młodości – ciekawość, ducha przygody, prężność, zdolność do zdumiewających wglądów – po prostu dzięki większej elastyczności co do czasu, tekstów i testów, dzięki przedstawianiu dzieci naprawdę kompetentnym dorosłym oraz poprzez udzielanie każdemu uczniowi i uczennicy takiej autonomii, jakiej potrzebuje, by odtąd brać na siebie każde ryzyko życiowe.

Lecz my tego nie robimy. A im częściej zapytywałem, dlaczego nie, i upierałem się przy myśleniu o „problemie” szkoły jak to czyniłby inżynier, tym częściej chybiałem celu, jakim jest pytanie: A co, jeśli nie zachodzi żaden problem „z” naszymi szkołami? Co, jeśli są one takie, jakie są, tak kosztownie nieadekwatne w obliczu zdrowego rozsądku i wielowiekowych doświadczeń co do tego, jak dzieci się uczą, nie dlatego, że robią coś nie tak jak trzeba, lecz dlatego właśnie, że czynią to co należy? Czy to możliwe, że George W. Bush przypadkiem wy-raził prawdę, kiedy powiedział, że nie wolno nam „zaniedbać żadnego dziecka” [„No child left behind” to motto dzisiejszej amerykańskiej polityki oświatowej – przyp. tł.]? Czy może być prawdą, że nasze szkoły są zaprojektowane tak, by dawać pewność, że żadne z dzieci nigdy naprawdę nie wydorośleje?!

Czy naprawdę potrzebujemy szkoły? Nie mam na myśli edukacji, ale właśnie obowiązkową szkołę: sześć lekcji dziennie, przez pięć dni w tygodniu, przez dziewięć miesięcy w roku, w ciągu dwunastu lat. Czy ta martwa rutyna rzeczywiście jest konieczna? A jeśli tak, to w jakim celu? Nie chowajmy się jednak za nauką czytania, pisania i liczenia jako uzasadnieniem, ponieważ dwa miliony szczęśliwych dzieci, które uczą się wyłącznie w domu [Autor mówi o formie edukacji jaką jest w USA „homeschooling” – „edukacja domowa” – przyp. tł.], w oczywisty sposób obracają ten argument wniwecz. Nawet gdyby tego nie czyniły, to znacząca liczba dobrze znanych Amerykanów nigdy nie przeszła przez tę dwunastoletnią wyżymaczkę, przez którą nasze dzieci obecnie przechodzą i „wyszła na ludzi”. George Washington, Benjamin Franklin, Thomas Jefferson, Abraham Lincoln? Ktoś ich nauczał, bez wątpienia, lecz nie byli oni produktem szkolnego systemu i ani jeden spośród nich nie został absolwentem szkoły średniej. Przez większość amerykańskiej historii dzieci zasadniczo nie chodziły do szkoły średniej i ci „niedokształceńcy” wyrastali na admirałów, takich jak Farragut; wynalazców, jak Edison; ojców przemysłu, jak Carnegie i Rockefeller; pisarzy, jak Mellville, Twain czy Conrad; a nawet na uniwersyteckich profesorów, jak Margaret Mead. Tak naprawdę, prawie do naszej współczesności w ogóle nie uważało się ludzi, którzy osiągnęli trzynasty rok życia, za dzieci. Wobec Ariel Dunant, która współtworzyła wraz ze swym mężem olbrzymią i bardzo dobrą, wielotomową historię świata, i która wyszła szczęśliwie za mąż w wieku lat piętnastu, czy ktoś mógłby racjonalnie utrzymywać, że była ona osobą niewykształconą? Nie-przeszkoloną, możliwe, lecz nie niewykształconą.

Nauczono nas w tym kraju (a raczej „wyszkolono” w myśleniu), że „sukces” jest synonimem, lub co najmniej jest zależny od „nauki w szkole”, choć historycznie rzecz biorąc, nie jest to prawda ani w intelektualnym, ani w ekonomicznym sensie. A tymczasem wielu ludzi na całym świecie uczy się dziś samodzielnie, bez uciekania się do systemu obowiązkowych szkół średnich, które nazbyt często przypominają więzienia. Dlaczego zatem mylą Amerykanie edukację z tym właśnie systemem? Co w rzeczywistości jest celem naszych szkół publicznych?

Masowe obowiązkowe kształcenie szkolne w USA okrzepło tak naprawdę między 1905 a 1915 rokiem, choć już znacznie wcześniej zostało opracowane, a nacisk na nie trwał przez większą część dziewiętnastego wieku. Powody jaki podawano dla tego olbrzymiego wstrząsu dla życia rodzin i tradycji kulturalnych były, z grubsza mówiąc, trojakie: 1) Wykształcenie dobrych ludzi. 2) Wykształcenie dobrych obywateli. 3) Rozwinięcie talentów danej jednostki. Cele te są i dziś regularnie odmieniane przez wszystkie przypadki, a większość z nas przyjmuje je w takiej czy innej formie jako słuszną definicję misji edukacji publicznej, niezależnie od faktu, jak daleka jest obecna szkoła od ich osiągania. I tu srodze się mylimy. Nasz błąd powiększa fakt, że dysponujemy w literaturze narodowej wieloma zdumiewająco spójnymi określeniami prawdziwego celu przymusowej szkoły. Mamy na przykład, wielkiego H.L. Menckena, który w piśmie „The American Mercury” z kwietnia 1924 r. napisał, że celem publicznej oświaty nie jest „napełnianie młodych osobników naszego gatunku wiedzą i budzenie ich inteligencji. ... Nic nie jest dalsze od tej „prawdy. Prawdziwym celem ... jest po prostu zredukowanie tak wielu jednostek jak to tylko możliwe do tego samego bezpiecznego poziomu, hodowanie i tresowanie znormalizowanych obywateli, dla zlikwidowania różnicy zdań i oryginalności. Oto jej cel w USA ... i wszędzie indziej.” 

Z powodu sławy Menckena jako satyryka, moglibyśmy się skusić na zignorowanie tego fragmentu jako wykwitu hiperbolicznego sarkazmu. Jego artykuł wszakże, stanowi śledztwo w poszukiwaniu wzorca dla naszego systemu edukacyjnego w zapomnianych już czasach, które jednak nie dają o sobie zapomnieć, militarnego państwa Prus. I mimo, iż był on z pewnością świadom tej ironii, że choć byliśmy wówczas w stanie wojny z Niemcami, jednocześnie podzielaliśmy pruską myśl i kulturę, to w tym miejscu był całkowicie poważny. Nasz system edukacyjny jest naprawdę pruski w swoich korzeniach i jest to rzeczywisty powód do troski.

Szczególny fakt pruskiego pochodzenia naszego szkolnictwa ujawnia się ciągle na nowo, gdy dowiadujemy się, gdzie go poszukiwać. William James wielokrotnie czynił do niego aluzje na przełomie XIX i XX wieku. Orestes Brownson, bohater książki Christophera Lascha z 1991 r. pt. “The True and Only Heaven”, publicznie ujawniał „prusjanizację” amerykańskich szkół już w latach czterdziestych XIX wieku. „Siódmy Doroczny Raport” Horace Manna z 1843 r. przedstawiony Radzie d.s. Edukacji Stanu Massachusetts jest w swojej istocie peanem na cześć kraju Fryderyka Wielkiego i wezwaniem do sprowadzenia stamtąd tamtejszego szkolnictwa. To, że pruska kultura szeroko ujawnia się w Ameryce nie jest żadnym zaskoczeniem, gdy weźmie się pod uwagę nasze wczesne związki z tym utopijnym państwem. Pewien Prusak służył jako adiutant Washingtona w trakcie wojny o niepodległość, a tak wiele niemieckojęzycznych osób osiedliło się u nas przed 1795 rokiem, że Kongres rozważał nawet publikację praw federalnych w języku niemieckim. Ale co najbardziej szokujące to fakt, że z taką gorliwością przyjęliśmy jeden z najgorszych aspektów pruskiej kultury: system oświaty, z premedytacją zaprojektowany, by produkować mierne umysły, paraliżować życie wewnętrzne jednostki, pozbawiać uczniów wartościowych umiejętności samosterowania i by zapewniać, że obywatele będą potulni i wewnętrznie rozbici, w zamiarze uczynienia całości populacji „sterowalną”.

Za:
http://izabudajczak.blox.pl/html/1310721,262146,21.html?626335